制度与文化的共生: 加州大学伯克利分校的教育质量保障之道

——与约翰•奥布雷•道格拉斯教授对话

徐丹

( 湖南大学教育科学研究院, 湖南长沙410082)

[摘要]伯克利高等教育研究中心的道格拉斯教授从历史的视角系统梳理了构成伯克利的质量保障体系的院校认证、专业认证、项目评价、教师评价, 以及学术评议会的机制与功能, 提出: 院校质量保障的关键是建立推进质量改进的内部质量保障体系。伯克利的卓越之道就在于, 伯克利有比其他院校更悠久的项目评价历史和更有活力的学术人事过程, 而且在20 世纪50~60 年代形成了追求全面卓越的质量文化。同时, 完美的质量保障不仅与自治、文化、结构有关, 而且关涉学术自由, 即教师在这个过程中表达观点和参与讨论的自由。

[关键词] 加州大学伯克利分校; 质量保障体系; 质量文化; 学术自由

[中图分类号] G649.1[ 文献标识码] A [ 文章编号] 1672- 0717( 2011) 02-0086- 05

一、自下而上的外部质量保障

徐丹:作为世界知名的公立研究型大学, 伯克利的高等教育质量举世瞩目。那么, 伯克利质量保障体系的形成和发展是否经历了一个漫长的过程?

道格拉斯:伯克利的高等教育质量保障方式有多种, 各自经历了不同的历史发展阶段。就整个质量保障体系而言, 它的形成并不是一个自上而下的过程。

徐丹:伯克利的外部质量保障体系由哪些元素构成, 各自功能如何?

道格拉斯:在多种质量保障方式中, 首先要说的是院校认证, 大致每十年一次, 属于外部质量评价, 检验院校质量, 以及院校如何达成自己的战略规划以及如何应对挑战等等。院校认证由院校自发组成的组织来进行。美国没有教育部, 从1920 年代开始, 一些院校逐渐组织起来成立联合机构对自己实施认证工作。伯克利和其它一些西部大学的认证归属西部院校认证协会( The Western Association o f Schools and Colleges, 简称WA SC ) 。WASC 的认证对象不仅包括高等学校, 还包括高中。它最初试图检查高中课程与大学课程衔接的程度, 即高中是否提供足够有效的课程帮助学生升入大学。院校认证周期大致是10 年。

此外, 政府新近也建立了认证机构, 对院校的政策、规则、制度进行认证, 有时这种认证基于美国模式, 它们在某种程度上与联邦政府有所关联,政府为这些院校认证机构提供正式许可。在美国,只有某个认证机构得到联邦认可, 接受这个认证机构认证的高校的学生才可以获得联邦资助。

第二种外部质量保障的方式是专业认证, 由一些专业认证组织进行。一些系( 不是全部系) 在诸如工程、舞蹈、商业、医学领域提供一些专业项目, 专业认证组织对院校的这些专业学术项目进行认证。院校的这些学术项目必须获得专业认证组织的许可。

上述各种认证构成了外部质量保障体系。近来州政府试图发展新的质量保障方式, 检查高等教育系统各部分的效率, 但是像伯克利这样的大学不大容易受到外部影响。外部组织更多的是对已有数据( 例如有多少学生完成学业获得了学位, 多少辍学等等这些基本的衡量院校运行效率的数据) 进行再审视, 然后把这些数据按照不同需求整合形成各种报告。但是, 这些报告不会影响财政拨款和其他。这些组织更多地是通过这些报告让院校认识和反思自己的表现。他们对院校并没有形成很大影响。从全国范围看, 只有少数州将拨款与院校表现评价联系起来, 例如田纳西。但是即使这样, 基本上也只有极少部分拨款与院校表现评价联系起来。这样做的理由在于, 不同院校有不同的目标, 生源差异,并不存在衡量不同院校的统一指标, 某个对于评价伯克利有效的指标可能对评价某个社区学院并不合适。

总之, 这些构成了伯克利的外部质量保障的基本结构。这些质量保障方式都重要, 它们提出标准, 提供院校间比较。但是我认为, 院校质量保障中最重要的部分是内部保障以及院校所培育的质量文化。

徐丹:您是否认同, 近年来美国有一个趋势, 即政府正在高等学校的质量保障中发挥越来越重要的作用?

道格拉斯:政府在教育质量保障中发挥的作用确实有所增强, 尤其在经济衰退的当前。政府对基础教育改革的干预越来越明显, 但是不能将之与高等教育一概而论。高等教育与基础教育不同, 尽管政府试图更多干预高等教育质量保障, 但是关于这个问题, 目前争论很多。布什政府曾经在两个方面试图干涉高等教育, 一是支持盈利性高等学校, 基于自由市场的概念, 创造适合他们的氛围; 另一个是推动全国范围的学生学习效果测评。后一个政策不甚成熟。研究证明大学并不存在单一的学习模式, 学生学习是复杂的, 不存在统一的学习效果测量标准,学习测量应当更多基于学科, 同时与学校历史和政治文化有关。尽管布什政府的Spelling s 委员会试图测量全国学生学习效果, 但是实际上不存在这样的东西。

二、制度与文化的共生: 内部质量保障之道

徐丹:伯克利教育质量保障的外部和内部机制关系如何? 内部质量保障机制的核心是什么?

道格拉斯:尽管质量的外部约束对于形成院校质量保障体系也很重要, 但是我们的最终目的是要帮助院校建立起内部质量保障机制, 推动院校质量的提升。在各种内部质量保障方式中, 最核心的是项目评价。伯克利项目评价始于1950 年代, 一些外部评价人员来到学校, 给每个系提供报告, 提出建议。他们考察院系三方面的主要职能, 即教学、科研以及公共服务, 具体内容依不同专业领域而不同。这个过程大致每8 年一个周期。有个院校层面的委员会, 委员会直接向正副校长汇报。项目评价过程部分公开, 这个过程更像是一个人事评估, 有一定私密性, 所以被访人往往能够坦率地谈论院系的优势和弱势, 例如院系资源是否充足, 是否该关闭或者与其它院系合并。院系通常也很认真对待这个评估,因为事关院校声誉, 以及院系可能获得的资源。这是一个常规化的过程, 是伯克利的高等教育质量文化的一个很重要的组成部分, 整个加州大学系统都是如此。我们将这个评价过程程序化, 推动这个事情的并不是州政府, 而是院校自身。

徐丹:作为卓越的研究型大学, 伯克利在吸引一流师资上具有得天独厚的条件, 拥有一流师资意味着伯克利的高等教育质量得到了某种程度的保障。那么伯克利的学术人事制度与其他大学相比有什么特别之处?

道格拉斯:教师的聘任、评价和晋升等, 都属于内部质量保障体系的重要内容。教师晋升不同于公务员模式, 不是到了一定年限就能自然晋升。我们有一个整个加州大学系统都采用的学术人事手册,由加州大学教师学术评议会和院校行政部门制订,其中可以看到我们对教师的要求。基本上, 伯克利的学术聘任和评价都是基于同行评议。也就是说,不是单个行政人员决定教师是否发展了。同行评议如何实现? 首先, 我们有院校学术人事委员会。不同分校名称可能有差异, 但是功能差不多。它们负责教师学术评价政策的改进以及组织对单个教师的评估。教师通常每三年按照常规评估一次。系主任之下有一个委员会, 每个系结构不一样。这个委员会考察教师的学术档案, 提出建议。委员会成员一般来自外系, 通常是由外专业的教师构成。总之, 教师首先接受系里同事评价, 考察教师在本学科领域的学术表现, 然后接受几个系一起参加的联合委员会评价, 考察的是教师在更广义的质量方面的表现。基本上所有教师都会参与教师评价过程, 系在评价教师上有很大自主权, 每个系决定评价教师的标准。加州大学从1920 年代就开始这样评价教师了。我的意思是, 这不仅是时间问题, 也意味着我们已经形成了这样的文化。

前面提到了, 教师评价周期通常是三年, 但是,不同层次的教师评价周期不一样。初级阶段周期更长。伯克利花了大力气探索不同层次教师的学术生产力。加州大学以对年轻教师的培养闻名, 伯克利是这种文化形成的基础。我希望这一点能继续下去。伯克利对新教师吸引力很大。一般来说, 新师资引进基准很高, 这也是为什么这个措施能进行下去的原因。但是, 一旦你进来了, 即被鉴定为将成为很高创造力的教师。早期, 学校致力于培养过程, 有项目帮助教师适应, 给他们时间去发展、写书。例如, 年轻教师进校后一般不愿意参加各种委员会, 参与公共服务和学校管理。对此, 伯克利有一个很灵活的机制, 这个模式和哈佛相比很有趣。哈佛对新教师也很有吸引力, 但是哈佛的教师不是被培养, 而是通常有很大压力, 经常感觉到威胁。在哈佛, 即使很年轻, 但是如果不在本领域表现杰出, 就会被解雇。因此哈佛有很高的离职率。当然, 现在哈佛也在改变, 因为它在不断流失教师, 它也开始认识到这个问题。总之, 伯克利和哈佛一样高准入, 但是伯克利重视培养年轻教师, 而哈佛的学术人事制度更像是以市场为导向的。

徐丹:从伯克利内部组织机构的角度看, 哪些组织对其质量保障起着关键的作用?

道格拉斯:学术评议会的作用是质量保障的重要方面。伯克利的学术评议会成立于建校初期, 但是作为有影响的教师代表组织则是1920 年代之后的事情。在与理事会的斗争中, 教师一方面想获得自组织的权力, 另一方面希望在一些领域享有明确的直接权力, 包括招生标准的确定、课程的审批和评价。然后, 存在一些权力共享的领域, 如质量评价中的学术质量评价主要由教师承担。还有一些商业和经济决策, 也是权力共享领域。例如要新开一个项目, 学术评议会考虑的是是否需要新开一个项目以及机遇如何, 行政首脑则考虑预算是否允许。校长可以建议新设学术项目或者学位, 但是最后由学术评议会决定。如果你关注学术评议会这个团体, 你会发现它在一些事务方面有直接权力, 而在另一些方面与其它组织共享学术人事权力。你观察一下学术评议会的结构, 会发现下面有很多委员会( 例如行政委员会、学术人事委员会、特权和终身教职委员会, 等等) , 每个委员会各有职责。

总之, 教师组织是质量保障中的重要部分。问题是, 你可以建立这样的机构, 但是, 教师组织对质量保障的作用也与教师、工作人员以及学生如何评价自己有关, 即他们的这种评价活动质量如何很重要。不可能突然出来一个质量保障措施, 然后就能改变什么。伯克利的教师曾经一度将自己主要视为大学的一部分, 大家一起工作, 一起构成加州社会的一部分。现在, 越来越多的权力在系。尤其在科学和工程领域, 教师越来越忠诚于系而非院校。有时是学科, 有时是亚领域。例如, 我的兴趣是学校公共政策。我关注南非的肯定性行动计划, 我有本研究领域的同行, 而我和学校的联系越来越弱。总之, 系的权力改变了美国高校的文化。这是世界范围内的普遍问题。

我想说的是, 尽管院校行政试图通过建构一些途径改进院校质量, 但是最终要思考的, 是如何激励自己的成员创立自己的质量文化, 这才是院校质量保障的关键。对于质量各个方面, 院校各有侧重, 没有一个标准, 不同院校使命不同, 优势有别, 没有单一质量标准。很多高等教育观察者担心, 我们在提倡高等教育质量评价活动的时候, 可能提倡一种单一标准。任何政策都可能带来一些间接的结果, 这些间接的结果既可能是积极的也可能是消极的。另一点需要理解的是, 院校不像企业, 不是科层的, 而是很分权的机构。院校有很强的分权愿望, 推动大学这样复杂的机构去达成全国性的普遍目标是很复杂的事情。质量保障的国家政策的一个可能后果在于, 随着院校越来越成熟, 他们越来越擅长应付游戏。所以, 很重要的一点是, 面对新的政策时, 院校会如何表现, 好政策能鼓励正当的竞争。

总之, 完美的质量保障体系需要时间生成, 不仅与自治、文化、结构有关, 而且关涉学术自由, 即教师在这个过程中所拥有的表达观点和参与讨论的自由。

三、学生学习情况调查与高等教育质量保障

徐丹:学生学习效果测评是否是一项重要的质量保障措施?

道格拉斯:学生学习效果测评是多重要的质量保障方式呢? 这是一个好问题。基本上, 在加州大学( 包括伯克利) , 我不认为这是个重要得很的东西。学生学习效果的界定是院校和系其实一直在做的事情。界定什么是学习效果和评价学习效果如何是两个问题。每个系都确定自己的人才培养目标, 即他们希望学生在获得学位的时候学到了什么, 并且评价学生发展是否达到目标。我的意思是说, 关于学生学习效果的理念其实一直存在。不是发明出来的, 现在只是有了正式表述。

关于学生学习效果有过全国性的运动和争论。对此, 伯克利认为, 我们有自己的内部标准, 不必考虑密歇根和斯坦福的学生学习效果评价。我们有项目评价等措施保证学生学习效果。至于测量, 我们没有认可的统一标准。我们也有一些测量, 但是只是有一些变量, 告诉我们一些关于学生技能和知识的信息, 并非学生学习效果的证明。事实上, 在伯克利有一种倾向是反对标准化测评。这其中最主要的原因就在于, 我们相信学习效果与学科的表现十分相关。学科要发展学生怎样的技能? 学生需要掌握广泛的技术和知识, 在这些知识和技能中, 有一些是一般的, 但是大部分有学科性。

徐丹:能否请您简要介绍一下伯克利和加州大学其他分校都在进行的研究型大学学生经历调查( 简称SERU ) ? 这个调查与全美流行的大学生学习测评( CLA) 有何异同?

道格拉斯:CLA 是一般性的, 对它通常存在一些误解。其实它是院校层面的抽查, 不是大规模的。每个学校抽取200 个学生, 40% 的回收率。不是在学科的层面收集数据, 而是试图通过测试( 例如测试写作技巧等等) , 在一般层面上测量学生学习效果。院校可以选择一些学生, 努力让他们在测试中取得好成绩。这样的标准化测试能提供信息帮助院校改善本科生教学吗? 对我们有什么用呢? 它既没有基于学科的信息, 也没有学校的全面信息。这样的测评结果我们不关心。人们对标准化测试的批评就可以用于评价CLA。所以加州大学以及大部分研究型大学并没有参加CLA。不过, 外部世界对这个感兴趣, 政府部门、高等教育的外界批评者都想了解大学的表现。这是一个可以理解的合理的需求, 但是政府和大众, 他们大部分并不了解院校学术生活。院校的活动其实很难把握, 希望通过一种简单的标准化方式来测量学生学习效果的愿望, 和高等教育现实之间是有距离的。例如, 我们不能说某个学生:这就是典型的伯克利的学生。他的专业是什么, 社会经济背景如何? 种族宗教类属如何? 存在如此多的变量, 事实是学习效果很难测量。院校表面是个整体, 但是事实上它是很多不同特征的学习团体的联合。

我们在SERU 中呈现了一些信息, 但是我们并未宣称它能够准确测量学生学习情况, 我们只是能够说我们比CLA 做得更好。我们需要更多地研究从调查中能收获哪些关于学生学习效果的信息。关于学生如何认识自己的学习, 有很多心理层面的东西需要考虑。从入校到毕业, 学生经过几年的成长,心理自然成熟。此外, 环境因素和其他干扰因素也对学生学习有影响。我们可以考察不同团体的学习模式, 例如不同宗教种族的学生的学习情况, 不同学校工程专业学生学习经历的差别, 工程和经济学专业学生的区别, 等等。

我们的调查向加州大学校长办公室递交院校档案。这是公共问责, 但是更像收集院校研究数据和信息, 以及一些公共关系信息。SERU 调查的最后一个部分是询问学生他们的学校经验。这些信息和院校决策有什么关系? 这些关于消费者的信息( 例如学生的、家庭的信息) , 与预算没有什么关系, 更多的是用于自我分析和改善内部管理。

徐丹:在伯克利, 这些调查数据是否被教师和教育管理人员采用, 用来提高教育质量?

道格拉斯:调查数据现在已经广泛运用于院系评价, 作为参考数据为教师所广泛接受。在伯克利,数据搜集现在已经是一个常规工作, 人们不害怕数据, 他们想要更多数据, 他们愿意使用调查的数据。教师认为这是一个重要资源, 可以让他们知道他们表现如何, 并且, 教师也想获得数据做研究。我们主要是在系的层面使用数据。我们会用这些数据来评价整个系的表现, 但数据不用来评价单个教师。我认为用这个数据来评价单个教师表现是不合适的。

这些数据也很少用于个体教师提升教学质量。系可以获得数据, 但是单个教师不能直接获取数据,因为考虑到一些因素。我们担心数据被滥用, 我们还考虑到学生隐私。如果是出于研究的需要, 当然应当获得数据。我们的调查确实为一些有趣的研究提供了大量数据, 有些研究与系的表现没有关系, 是关于院校的社会经济作用的。调查数据也可以用于项目评价, 是项目评价所采用的众多数据来源之一,是其中重要的部分。

四、高等教育质量保障的成本与收益

徐丹:接下来我们谈谈质量保障的成本与收益问题。作为外部质量保障方式的认证, 以及院校内部的项目评价, 其费用分别由谁承担?

道格拉斯:首先说院校认证, 因为我们都属于WASC 成员, 加州大部分高等学校都是其成员, 我们学校会付会员费。但是成本的主要部分不在于接待之类, 真正大头的成本在于内部努力, 即成员院校雇人花在这些过程上的时间。认证开始时, 大部分院校会雇佣或指定一个专职人员, 花一年到一年半的时间准备, 而且这个人通常不是低级别的人员; 同时还有工作人员支持, 主要是准备认证材料。更重要的是, 你抽来准备认证的人本来是可以用来做其他事情的。从院系来看, 认证在某种程度干扰了院系的正常工作。此外, 还有些后续评价之类, 这些都会给院系带来干扰。

项目评价的成本由校长办公室拨出的院校专项基金支付, 院校会将项目评价纳入预算。项目评价至少需要雇佣一个专职人员。伯克利有很多学术项目, 院校会根据每年可以承担的项目评价工作来安排周期, 大致6~ 8 年一轮。但是这个周期也不确定, 其中有少许灵活性。如果系觉得自己遇到一些问题, 应当进行项目评价了, 也可以申请项目评价。除了项目评价, 还有其他一些内部质量保障方式, 如收集数据。这种方式不那么正式, 但是部门和院系一直都在做。数据收集可以是针对很多不同的问题, 例如教师工作负担、生源分配、通识教育, 等等。

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