成人高等教育型及转型探略


余小波


基金项目: 国家哲学社会科学基金( 教育类) 一般项目“我国成人高等教育办学机构转型与创新研究”,课题编号: BKA070033 ;
全国教育科学“十五”规划教育部重点研究项目“从学历走向学习: 成人高等教育转型的研究”,课题编号: DKA05164。
作者简介: 余小波( 1961 - ) 男,湖南安乡人,教育学博士,湖南大学教授,从事高等教育理论、成人高等教育研究; 长沙,410114

 

摘要: 成人高等教育型是对成人高等教育基本特征的总体概括和描述,是一个时期成人高等教育的基本存在方式。根据不同时期成人高等教育基本价值取向的不同,可将我国成人高等教育型依次划分为学历导向、职业导向和学习导向三种,简称学历型成人高等教育、职业型成人高等教育和学习型成人高等教育。进入新的世纪以来,我国成人高等教育发展面临着严峻的挑战,实现成人高等教育从传统的学历导向型向现代的学习导向型的转型,是实现成人高等教育健康有序发展的关键。这是成人高等教育基本型态的更替,是一种积极的变化过程,具有确定的方向性; 是一种深层次的变革过程,具有全面性; 是一个艰巨的过程,具有长期性。
关键词: 成人高等教育; 型; 转型; 学历导向; 职业导向; 学习导向


中图分类号: G724 文献标识码: A 文章编号: 1671 - 1610 ( 2011) 01 - 0026 - 06


一、成人高等教育型
  成人高等教育的转型是目前我国成人高等教育领域的一个热门话题,那么,何谓型? 什么是成人高等教育型? 在中文里面,“型”的原意是铸器之法,后来这个字的含义被引申为楷模、典型、型范、类型、样式。《汉语大辞典》对“型”的解释: “铸造金属器物的模子; 式样; 类型。如新型; 血型; 流线型。”[1]台湾三民书局大辞典编纂委员会出版的《大辞典》给出了“型”的四个意思: 铸造器物的模子; 法式、模范; 心理学家形容个人秉赋的一定形式( 如视觉型、听觉型) ; 样式( 如小型汽车) 。[2]可见,“型”这个字是可以作多种解释的,尤其是当它与其他的字组合在一起之后更是这样,可以作类型、型式、型态、范型、构型等理解。与之对应的英语词汇有: form ( 型态) 、model ( 模式) 、paradigm ( 范式) 等。
  本文使用“型”这个词来描述成人高等教育时,从多种含义上对它作综合理解,包含了范型、结构、状态等多重含义。也即我们所说的成人高等教育型或型态( form of adult higher education) ,是对成人高等教育基本特征的总体概括和描述,是一个时期成人高等教育的基本存在方式反映了特定时期成人高等教育既蕴藏于内又表现在外的共同特征,是一定时期成人高等教育基本价值取向和内在精神品质的集中体现。对它的理解需要注意作如下三点区分:
  一是型与类型( types) 。依据不同的分类标准,成人高等教育可以分为许多不同种类或类型:按办学渠道不同,可分为院校类、考试类和远程类成人高等教育; 按对象的不同,可分为干部高等教育、职工高等教育、农民高等教育、老年大学; 按类别层次不同,可分为学历教育、非学历教育。学历教育有专科、本科、在职研究生教育; 非学历教育有高层次岗位培训、单科及专业证书教育、大学后继续教育,等等。类型反映的是某一类事物,是对不同种类成人高等教育差异性的认识,不同类型成人高等教育各具特点。型是对类型的进一步概括和提炼,反映的是共性和整体,强调对不同类型成人高等教育一致性的把握,由不同类型的成人高等教育构成整体的成人高等教育型。
  二是型与形式( shape) 。形式是外显的,能够为人们感知。如成人高等教育的办学形式主要有课堂面授、函授、广播电视教育和现代网络教育; 成人高等教育的学习形式有脱产、半脱产和业余自学等,这些都是外显可感的。型作为基本存在方式和行为模式,源自于成人高等教育内在的价值取向,既表露在外,也蕴藏于内,是内在与外在的统一。它有时能为人所感知,有时并不直接为人们所感知,需要借助抽象的理论思维才能准确把握。
  三是型与结构( structure) 。结构是要素的组合方式,一定的结构组合产生相应的功能,这是系统论的基本原理。型体现了内在结构,但又不只是结构,它涵括了要素、结构和功能,是内在结构与外在表现的综合反映,比结构更加宽泛和更具有概括力。
  笔者提出成人高等教育型这一概念,理论上主要受启示于心理学家皮亚杰( Jean Piaget) 的图式理论和科学哲学家库恩( Kuhn,T. S. ) 的范式概念。
  瑞士心理学家皮亚杰在研究儿童认知发生的过程中发现,儿童认知发展的本质就是适应,适应是在一定图式( Schema) 基础上,通过同化和顺应达到的。同化是当儿童每遇到新事物时,在认识中就试图用原有的图式去同化( 消化) ,如获成功,就得到在原有认知上的平衡,实现了认知上量的增加,如婴儿吸吮图式,从吸母亲奶头到同化奶瓶上的橡皮奶头。反之,便要通过顺应( 调节) 调整原有图式或创立新图式去适应新事物,以达到认知上新的平衡,实现认知上质的变化。如从吸吮图式到咀嚼图式。[3]
  认识的获得必须用一个将结构主义和建构主义紧密地连结起来的理论来说明。也就是说,每一个结构都是心理发生的结果,而心理发生就是从一个较初级的结构过渡到一个不那么初级的( 或较复杂的) 结构。
  他认为,儿童认知发展具有明显的阶段性,不同阶段有其主要特征。认知发展阶段是连续的,按固定顺序进行,没有什么阶段会突然出现,也不会跳跃和颠倒,所有的儿童都一样。所不同的只是对于某一个儿童来说,某一阶段的出现可能会早一点,而有的却可能会晚一点。
  在皮亚杰看来,图式就是一种动作结构、智力结构或认知结构,智力发展就是思维结构或图式的连续形成和改组的过程,每一阶段有一种相对稳定的认知结构来决定儿童的行为,能说明该阶段的主要行为模式。实际上,从某种意义上来看,从自然界到人类社会的许多事物和现象,也是图式或型态地存在着的,这种型态的存在决定了其基本的行为模式,影响到活动的各具体方面,并在与外界适应的过程中呈现出从一种图式或型态到另一种图式或型态的发展演化趋势。以人类社会的存在和发展为例,先后就经历了游牧和渔猎型社会、农业型社会、工业型社会和信息型社会几种不同的社会型态。不同的社会型态各有其不同的结构、特点和存在状态,并表现出不同功能、作用。成人高等教育也是图式或型态地存在着的,这种型态的存在决定了其基本的行为模式,并会影响到活动的各具体方面。当内外环境发生改变后,成人高等教育图式或型态也会以同化或顺应的方式,在适应社会和人的发展过程中,呈现出从低级向高级的阶段性转变。不同阶段的成人高等教育型态或图式各具特点,又存在着一定的联系,不是绝然分离的,前一个阶段的发展是后一阶段发展的基础。
  库恩的“范式” ( paradigm) 概念是《科学革命的结构》的中心概念,库恩[4] :
  一方面,范式代表着某一科学共同体的成员所共同分享的信念、价值、技术以及诸如此类东西的集合;另一方面,范式又是指集合中的一种特殊要素———作为模型或范例的具体解决问题的方法。
  库恩认为,历史上的科学革命不是一种渐进的过程,而是一种结构性的、整体的“范式转换”( shift of paradigm) 过程: 在常规科学时期,科学共同体是在同一个范式内从事科学活动的,没有或不考虑与之对立的其他范式。当科学家们遇到疑难问题或反常事实时只是归咎于自己的解题能力,而不归咎于他所遵从的科学范式。只有当疑难问题或反常事实长期得到解决而且急剧增加的时候,科学家们才对范式本身发生怀疑,原来的疑难问题或 反常事实都成为针对范式的反例,这时便进入危机时期。其结果是,新的范式出现,科学家们最终用一个新范式代替旧范式,这便是科学革命,进而到达一个新的常规科学时期。
  库恩的范式概念主要是运用于科学研究领域,是库恩为探讨科学发展规律而概括的重要理论,它对我们研究社会发展、教育变革,认识成人高等教育也具有重要启示。按照库恩的理论,范式是科学存在的一种基本表现形式,科学的发展是这种范式的转换,它不是一个简单的否定过程,而是否定与肯定、进化与革命交替的过程。成人高等教育也是范式地存在着的,笔者称为型或型态,因为范式概念主要是表现科学研究的一个概念,而型或型态则用以说明教育活动的存在方式,在构成要素上比库恩的范式所包含的要素———信念、价值、技术、范例———更为广泛,是对范式概念的一个扩展。成人高等教育的发展演变就是型的不断转换过程,当一种型态出现持续的危机时,就会受到来自于各方面的质疑和挑战,新的型态就会出现。这一过程并不是新的型态对旧型态的简单否定,而是否定与肯定、进化与革命交替的过程。
  波普尔说: “我们是按照一种预设的理论去看待一切事物的。”[5]无论是图式理论还是范式概念,从认识本身角度来看,都在于启发我们透过现象看本质,从整体上把握成人高等教育,实现对成人高等教育研究范式的变换。“任何一门科学都是在一定范式指导下观察对象、收集并分析资料、检验假设、发展知识的过程。从这个角度看,范式不只是科学研究的结果,而且是获得新知识的指导思想,是一种潜在的知识框架。”[6]皮亚杰图式理论和库恩“范式”概念的提出,实际上都反映了人们对于零乱驳杂的自然现象、社会现象和心理现象总企图以一种总的观点或框架去把握、解释。传统的成人高等教育研究比较多地关注成人高等教育复杂多样的一面,着力于对其差异性的研究。但如果抛开成人高等教育形式、层次、类型等具体表现,我们能不能对它进行总体的认识与把握呢? 回答是肯定的。成人高等教育型这一概念的提出,无意创造什么新的概念,然而它却是我们透过现象认识事物本质的一种工具,可以突破传统研究范式的不足,使研究在更深层面上的展开成为可能。


二、成人高等教育型的划分
  成人高等教育层次、类型、形式多样,是我国教育结构体系中一个十分复杂的部分。如何才能从复杂的成人高等教育中找出能代表其基本存在方式的型呢? 这是一项透过现象见本质的艰巨工作,笔者曾作过多种不同的尝试,最终确定了以价值取向的不同,作为我国成人高等教育型态划分的依据。
教育价值取向是抽象的教育观念具体化为教育实践活动的中介,“是指决定要付诸行动的教育价值观念或已对教育实践活动产生影响的价值观念。教育价值观念是静态的、抽象的,而教育价值取向是静态的教育价值观念影响教育实践的动态过程。”[7]教育价值取向是人们按自行的价值观念对不同价值目标所作出的行为方向的选择,“价值取向是最终决定做什么或怎么做好,或者说,从价值、从好坏的角度决定做什么和怎么做。”[8]现实的教育活动始终是受已经确定的教育价值取向制约的,无论是宏观上国家教育方针政策的制定、教育投资比例的确定,还是微观上学校教育过程中的管理形式、培养目标、教学内容、方式方法及教学工具的选择,都受之影响和制约。它既是教育发展的出发点,也是教育改革的依据,对整个教育活动起着定向、调节和评价等作用。在教育实践中,人们的教育价值取向不同,教育的基本存在方式和表现形式就不同,教育对人类所呈现的实际意义和功能也就不同。从这个意义上说,教育价值取向是教育活动中起决定作用的关键因素,把握住了教育的价值取向,能较好地说明某类教育的基本特点。教育价值取向本身所具有的上承价值观念,下接教育实践活动的理论品性和实践意义,使它成为了我们划分我国成人高等教育型态的基本依据。
  根据不同时期成人高等教育基本价值取向的不同,可将我国成人高等教育型依次划分为学历导向、职业导向和学习导向三种,简称学历型成人高等教育、职业型成人高等教育和学习型成人高等教育。这样的划分,体现了成人高等教育的特点,符合我国成人高等教育的实际。从我国成人高等教育的历史演变来看,以1987 年国家教委《关于改革和发展成人教育的决定》颁布为标志,之前的我国成人高等教育以普通高等教育作为自己的效仿对象,以成人学历教育为基本导向,表现出了明显的普教化倾向,政府重视成人高等教育的正规化,社会热衷于对学历文凭的追捧,学校以学历文凭作为吸引学生的法宝,学生以获得学历文凭为求学的主要目的。《关于改革和发展成人教育的决定》颁布后,我国成人高等教育开始了向以岗位培训和继续教育为重点的转变,呈现出明显的职教化倾向,政府大力提倡,学校纷纷转轨,学生以求职为学习的主要目的,职业导向成为整个成人高等教育的基本价值取向和追求。进入新的世纪以来,终身教育理念日益为人们所接受,提升成人整体素质,追求成人发展越来越为人们重视,多样化的学习成为成人高等教育的主要价值选择,成人高等教育也开始进入到一个新的发展时期。为了简洁清晰地比较三种成人高等教育型的主要特点,笔者曾作过下表的归纳。[9]



  学历导向的成人高等教育以学历文凭的获取为基本价值取向; 以成人学历预备者为主要教育对象,学生主要为学历文凭而来; 在教育内容上以系统理论知识的传授和学习为主,重视知识的系统性、连贯性、扎实性; 正规学校教育是系统知识获取的主要形式,尽管也采用了函授、夜大学、高等教育自学考试等形式,但往往是有其名,无其实,“函授不函,夜大不夜”的现象十分突出; 教学上以教师的教为主,不重视学生对知识的主动学习;强调学历文凭的价值和作用,各种职业资格证书及其学习证明得不到重视和承认; 注重院校学术质量评价,以知识掌握的系统、广博和扎实作为重要甚至是惟一的评价标准,整个成人高等教育呈现出明显的普教化倾向。
  职业导向的成人高等教育以有用之材的培育为主要价值取向; 以工作成人[10]为主要教育对象,包括了各类在岗、待岗和转岗成人; 把实际操作技能的培养作为主要教育内容,强调“干什么,学什么,缺什么,补什么”; 教育形式上既重视正规 的学校教育,也开始重视正规教育体制以外的有组织、有系统的教育活动,包括各种脱产和半脱产的岗位培训、继续教育等; 教学上既重视教师教的作用,也注重发挥学生学的主动性和积极性,强调学生动手能力培养; 不仅重视学历文凭的获得,也重视职业资格证书的获取,强调“双证”具有同等重要的地位和社会价值; 特别重视学校教育与企业等用人单位的联系,重视用人单位的职业评价,整个成人高等教育呈现出明显的职教化倾向。
  学习导向的成人高等教育以成人发展为教育的基本价值取向,不仅重视教育的社会功能,更重视教育的育人功能; 教育对象广泛包括工作成人和非工作成人,如非职业的老年人教育; 教育内容上注重人的全面素质教育,不仅包括有职业性的知识技能,也包括非职业的继续教育、社区教育,以及自娱自乐为主的休闲教育; 办学途径上重视教育与社会的广泛联系,教育走进社区、企业、农村等,实施开放式的办学,把正规的学校教育、非正规的有组织教育活动和无组织无系统的非正式教育活动相结合; [11]教学上以学生的学习为主,教师的教服务于学生的学,既学会做人,又学会做事,既学会生产,还学会生活,特别强调学生形成良好学习习惯,掌握学习方法,学会学习; 不仅重视学历文凭和职业资格证书的作用和价值,还特别强调和重视各种写实性的学习证明; 在质量评价上注重多元化的社会评价,不仅有来自院校的学术性评价和来自用人单位的职业性评价,还特别重视学习者自我的评价,整个成人高等教育呈现出明显的终身教育的特点。
  以上划分只是一种原则性的划分,标示不同型态成人高等教育的主要特点,并不具有精确定量的意义,型与型之间并不存在十分严格的分界。而且,三种型之间也不是简单的否定关系,后一种型对于前一种型既有否定,也有肯定。例如,职业导向的成人高等教育以实际有用的职业型人材的培育为主要价值取向,重视职业资格证书的重要性,但它并不否定和排除学历文凭存在的价值。学习导向的成人高等教育也是如此,它反对成人高等教育中的单一学历文凭主义和片面职业化倾向,但并不排除学历文凭教育和职业教育存在的价值。
  以上成人高等教育型的划分,是目前笔者所能找到的比较符合我国成人高等教育特点和实际的一种划分,可能还存在着其他的划分方法。正如人们对社会型态的种种划分一样,从生产技术形态角度来看,可分为游牧和渔猎型社会、农业型社会、工业型社会和信息型社会; 从生产工具的角度来看,分为石器时代、铁器时代、蒸汽时代、电力时代、电子信息时代; 从经济社会形态角度划分,分为原始社会、奴隶社会、封建社会、资本主义社会、共产主义社会。还有诸如封闭社会、开放社会、全球化社会; 野蛮社会、蒙昧社会、文明社会; 前工业社会、工业社会、后工业社会; 传统社会、现代社会、后现代社会等等划分。诚如丹尼尔•贝尔所言: 社会结构不是一种社会现实的反映,而是一种概念性图式的反映。[12]在丹尼尔•贝尔看来,他所倡导的“后工业社会”,同样也不是社会现实完整的图画,而是从复杂的社会现实中所选择的特殊属性,其价值就在于允许人们从某个立足点出发来了解社会的变化。教育与社会一样,也是复杂的,任何一种关于教育型态的划分都不足以概括教育的全部,只能是作为一种认知图式而存在。笔者对成人高等教育的型态划分,也是这样的一种认知图式,它的目的在于帮助我们透过现象认识事物本质,从整体上把握成人高等教育,认识我国成人高等教育发展演进的规律,形成对成人高等教育的正确认识。


三、成人高等教育转型
  “转型”( transformation) 一词是从化学领域的“构型”、“构像”以及生物学上的“进化”等词发展而来的,指改变分子结构的空间排列组合方式,使其具有新的结构和功能; 或某一基因型的细胞,从周围介质中吸收来自另一基因型细胞的脱氧核糖核酸( DNA) ,使基因型和表现型发生变化。也即: 当事物内部各组成要素以及它同周围环境的组合关系,或生空间排列方式上的变化,或增加或减少构成要素,从而使事物原有的相对稳定的存在方式发生变化,这一过程就被称为“转型”。转型后的事物,要么变成了它物,要么通过改变结构而增加了新的功能。以后“转型”一词被移植到社会学中,借喻社会变迁、社会改造、社会转变或社会转型( Social transformation) 。台湾社会学家蔡明哲在他的《社会发展理论———人性与乡村发展取向》一书中首次直接把“social transformation”译为“社会转型”。[13]从广义上理解,社会转型泛指一切社会形态的质变、飞跃。[14]社会革命、社会发展进程中的重大改革和变迁等都可被视为社会转型的形式。
  21 世纪是知识经济的时代和信息社会,科学技术突飞猛进,综合国力竞争日趋激烈,知识经济对成人高等教育发出了深情而急切的呼唤。一方面经济社会发展对社会成员提出了更高要求,终身教育体系和学习社会构建客观上要求成人高等教育的发展,现代技术手段的普及运用也为成人高等教育的发展提供了便利条件。另一方面,社会整体型态、经济结构、人们价值观念正在发生深刻变化,给成人高等教育带来一系列的矛盾冲突,随着高等教育大众化步伐的加快,各种不同形式高等教育之间的竞争将日益激烈,成人高等教育面临更多迫切需要解决的新问题,新的世纪成人高等教育发展正处于一个重要的转折关头,任何单一的改革都不足以解决成人高等教育面临的诸多问题,只有抓住机遇,应对挑战,实现由学历导向向学习导向的全面转型,我国成人高等教育才能凤凰涅磐,火中重生。
  转型是成人高等育的质变和飞跃,是成人高等教育发展进程中的重大改革和变迁。它是通过教育基本价值取向的调整和教育规范体系的整体性变革,改变教育内外部关系结构和功能,使成人高等教育获得新的相对稳定的存在方式,是成人高等教育基本型态的更替,涉及到成人高等教育从思想、制度到具体操作层面上的一系列变化。
  第一,转型是一种积极的变化过程,具有确定的方向性。社会改变是一个十分复杂的过程,其中既有积极的社会变革,也有消极的社会变化; 既有 向上的一面,也会同时存在落后退步的一面,这是社会基本矛盾演化的必然结果,反映了社会发展的客观规律。但就整体而言,社会转型是一种积极的变化过程,具有明确的方向性,是指社会从传统型向现代型的变迁,或者说由农业的、乡村的、封闭半封闭的传统社会向工业的、城镇的、开放的现代社会变迁的过程。成人高等教育的转型也是这样,它特指由文凭至上、学历导向的学历型成人高等教育,向满足成人多种求学需求、实现成人发展的学习型成人高等教育的转型,这是成人高等教育前进上升的积极变迁过程,意味着教育的初始状态与后继状态的不同,是成人高等教育现状所发生的有意义的转变,由原来的与社会发展不相适应的一种生存状态,步入适应的状态,是在原有基础上的全面整体的提升,是一种积极的变化过程,那些后退性质的改变不在成人高等教育转型的范畴内。
  第二,转型是一种深层次的变革过程,具有全面性。社会转型是以社会结构为基础的全面深刻的社会变迁过程,包括器物层面、制度层面、思想文化层面等各个社会领域的全方位变革。成人高等教育的转型也是这样,它是一个深层次的变革过程,具有全面性,是思想观念、制度、结构、质量的全面变迁过程。在这里,我们之所以用了“转型”一词作为表述我们观点的一个关键词,而没有使用人们通常使用的“改革”一词,就是因为改革有时是表层的,或单一方面的。转型所昭示的是成人高等教育的改革已经由表层到深层,局部到整体,是在改革发展到一定阶段才出现的触及到深层结构和总体运行模式的全面的、整体的改革。它是改革的发展和深化,是对改革的过程和结果的整合。[15]转型进一步指明了改革方向,明确了改革对象和目标,也揭示了改革新的时代特征。只讲改革不讲转型,就会导致重手段而轻目的,重过程而轻结果。不抓住转型这个根本,我国成人高等教育改革就会因缺乏明确的思想指导和价值方向而陷入就事论事、顾此失彼的零乱和盲目。
  第三,转型是一个艰巨的过程,具有长期性。中国社会自1840 年鸦片战争以来,一直处于从传统社会向现代社会的转型过程中。当前中国的现代化过程,同时肩负完成工业化和信息化的双重任务,必须在实现工业化时代目标的同时,启动和叠加信息化时代的目标,这将是一个艰巨和长期的过程。成人高等教育转型有别于社会转型,但它也是艰巨的,也不可能在短期内实现。因为成人高等教育的转型也是一个深层次的全面变革过程,将触及到成人高等教育从价值取向、内在结构到运行模式的各方面。而且,目前我国成人高等教育的转型,是在由学历导向向职业导向的转变还没有完成的情况下,同时启动和叠加向学习导向的转变,兼具向职业导向和学习导向转型的双重任务。因此,成人高等教育的转型将十分艰巨,也需要经历一个比较长期的过程。


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